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        通过问卷调查的方式，以3200名本科生为样本展开本科教学质量满意度影响因素的实证分析。研究发现：各高校还要努力为学生提供优质的本科教学；男生、农村学生、经济状况较差的学生和为非独生子女的学生的本科教学质量满意度低；民办院校学生，二、三年级学生的本科教学质量满意度低；学生对高职称教师的教学效果感到满意；成绩差、逃课频率高的学生的本科教学质量满意度低；不了解专业发展前景、认为所学专业与社会需求不相适应、对所学专业缺乏信心、愿意重新选择专业、对学校培养目标不了解的学生的本科教学质量满意度低；有明确的职业生涯规划的学生的本科教学满意度高。基于存在的问题，相应地提出解决问题的建议。

　　一、问题的提出

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”胡锦涛在清华大学百年校庆的讲话中也明确指出：“我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。”本科教学质量是高等教育质量的生命线、桥头堡，它关切到高等教育整体质量。2007年《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出，要切实提高高等教育质量，必须进一步深化本科教学改革，全面提高本科教学质量。当前，本科教学质量已经引起社会广泛关注，那么，究竟哪些因素会对本科教学质量满意度产生显著影响呢？

　　二、文献综述

　　保障本科教学质量是近年来我国高等教育改革领域中的一个重要维度，相关研究取得了比较丰富的成果。概括来说，目前关于本科教学质量研究多集中在宏观研究和微观研究两个方面。从宏观看，学者从本科教学质量保障体系、本科教学质量管理制度、本科教学质量监控机制、本科教学质量评价指标、本科教学质量长效保证体系[8]等方面做了研究。从微观看，学者从教学目标调整、教学内容完善、教学过程高效[、教学管理跟进、教学资源配套、教学环境优化、大学教师教学学术能力提升等方面做了研究。从宏观和微观两方面出发，学者开展了本科教学质量满意度影响因素的理论研究和实证研究。纵观这些研究，鲜有从本科生的人口统计学特征、个性特征、在校表现等方面开展本科教学质量满意度影响因素的研究。本科生是本科教学的主体，从本科生自身特征出发开展本科教学质量影响因素的研究，不仅是构建科学的本科教学质量体系的前提，也是“以生为本”教育理念的体现。

　　三、研究方法

　　（一）研究问题

　　为了研究本科教学质量满意度的影响因素，本文探讨了以下几个方面的问题：人口统计学特征（如性别、民族、生源地、经济状况及是否为独生子女）对本科教学质量满意度是否有显著影响？个性特征（如院校属性、年级、专业和教师类型）对本科教学质量满意度是否有显著影响？本科生学校表现（如学习成绩、是否为班干部、是否得到学校奖励及逃课频率）对本科教学质量满意度是否有显著影响？本科生对学校及专业认知（如是否了解专业发展前景、所学专业是否与社会需求适应、是否有学好专业的信心、是否愿意重新选择专业、是否了解学校培养目标）对本科教学质量满意度是否有显著影响？本科生的未来展望（如是否担心将来工作和毕业后的首选意向）对本科教学质量满意度是否有显著影响？以上这些因素对本科教学质量满意度的影响有多大？

　　（二）数据来源及变量定义

　　本文使用的数据来自一项对兰州地区八所高校的问卷调查，其中部属高校两所，地方高校四所，民办高校两所。问卷发放4000份，回收3200份，回收率为80%。正式问卷调查以自评式问卷形式进行，采用匿名形式。问卷共有114道题，其中基本状况题目21道，教学质量满意度题目93道。满意度分为六个维度，分别是极不满意、不太满意、有点不满意、有点满意、比较满意和非常满意。此外，本研究正式问卷中专门设计了填写说明并放在问卷首页，详细说明了本研究目的以及被调查者的权利和义务，以减轻受试者的不信任与心理负担。

　　（三）信度与效度

　　（四）数据分析方法

　　本研究基于正式量表所收集的数据进行分析，采用SPSS16.0统计分析软件作为数据分析工具。分析方法主要包括独立样本T检验、单因素方差分析和Logistic回归分析。

　　四、研究结果与分析

　　（一）总体结果分析

　　总体结果分析显示，有2.1%的学生对本科教学质量极不满意，有10.7%的学生对本科教学质量不太满意，有20%的学生对本科教学质量有点不满意，有22.8%的学生对本科教学质量有点满意，有39.3%的学生对本科教学质量比较满意，有5.1%的学生对本科教学质量非常满意。

　　尽管有点满意、比较满意、非常满意的学生比例高达67.2%，但比较满意和非常满意的学生仅仅只有44.4%。这说明，大部分学生对本科教学质量感到满意，不过，绝大部分高校应该采取强有力的措施，为学生提供比较满意和非常满意的本科教学。

　　（二）人口统计学特征下的本科教学质量满意度分析

　　本文所考查的人口统计学特征包括性别、民族、生源地、经济状况及是否为独生子女五个方面。

　　独立样本T检验表明：不同性别的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，男生的满意度比女生低7.4个百分点。不同民族的学生之间的本科教学质量满意度没有显著性差异，P=0.510>0.05。不同生源地的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.046<0.05，农村学生的满意度比城镇学生低3.6个百分点。独生子女学生与非独生子女学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=
0.017<0.05，非独生子女学生的满意度比独生子女学生低4.7个百分点。

 
　　单因素方差法分析表明：经济状况较好的学生与经济状况中等的学生之间的本科教学满意度没有显著差异，P=0.400>0.05。经济状况中等的学生与经济状况较差的学生之间的本科教学满意度没有显著差异，P=0.400>0.05。经济状况较好的学生与经济状况较差的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.006<0.05，经济状况较差的学生的满意度比经济状况较好的学生低8.3个百分点。

　　可见，人口统计学特征对本科教学质量满意度是有影响的。女生的本科教学满意度高于男生。这主要是因为女生的自觉性比较强，课前能预习，上课能安心听讲，课后能按时复习并完成教师布置的作业；再者，在重男轻女传统思想的影响下，女生要想在大学里获得重视，必须要比男生表现的更为突出；第三，大学依旧采用了应试教育的评价标准，如考试以记忆题目为主、听话的学生是好学生，所以女生的优势得到更充分的发挥。城镇学生、经济状况好的学生、为独生子女的学生的本科教学满意度比农村学生、经济状况不好的学生、为非独生子女的学生高，一方面是因为前者得到相对优质的家庭教育和普通教育，另一方面是因为他们面临的压力小、社会经济地位较高。

　　（三）个性特征维度下的本科教学质量满意度分析

　　一、二年级学生之间的本科教学质量满意度具有显著差异，P=0.00<0.05，二年级学生的满意度比一年级学生低9.9个百分点。一、三年级学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.08<0.05，三年级学生的满意度比一年级学生低6个百分点。一、四年级学生之间的本科教学质量满意度没有显著性差异，P=0.756>0.05。二、三年级学生之间的本科教学质量满意度没有显著性差异，P=0.451>0.05。一、四年级学生与二、三年级学生之间本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，二、三年级学生满意度平均比一、四年级学生低12.9个百分点。

　　文史哲艺专业的学生与经法教管专业的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.281>0.05。经法教管专业的学生与理工专业的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.485>0.05。理工专业的学生与农医专业的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=1.000>0.05。农医专业的学生与文史哲艺专业的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.957>0.05。

　　学生对助教与讲师之间的教学评价没有显著性差异，P=0.064>0.05。学生对助教与副教授之间的教学评价具有显著性差异，P=0.001<0.05，助教比副教授的评价低15.4个百分点。学生对助教与教授之间的教学评价具有显著性差异，P=0.000<0.05，助教比教授的评价低22.4个百分点。学生对副教授与教授之间的教学评价没有显著性差异，P=0.061>0.05。

　　可见，个性特征对本科教学质量满意度影响比较大。给本科生上课的教师职称越高，学生对本科教学的满意度就越高，这与职称高的教师的知识、能力和经验有关。诸多研究表明，大一学生对新的生活环境和新的学习任务有一个适应的过程，不太关注本科教学中的诸多问题，因此满意度较高。四年级学生由于面临求职择业与考研等重要人生选择和诸多不确定因素，正处于情绪波动的高峰期与自我意识发展的新时期，无暇反思本科教学质量，因此满意度较高。二、三年级学生已经适应了大学阶段特定的专业学习和生活节奏，又处于学习的关键时期，加上对未来就业的考虑，对本科教学要求较高，因此满意度较低。部属院校和地方院校的学生的满意度高于民办院校的学生，这与部属和地方院校的师资条件、教学条件和办学历史悠久等相关。

　　（四）在校表现维度下的本科教学质量满意度分析

　　本文所考查的学校表现包括学习成绩、是否为班干部、是否得到学校奖励及逃课频率四个方面。单因素方差法分析表明：

　　成绩较好与成绩中等的学生之间的本科教学质量满意度没有显著差异，P=0.988>0.05。成绩中等与成绩较差的学生之间的本科教学质量满意度没有显著差异，P=0.063>0.05。成绩较好与成绩较差的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.035<0.05，成绩较差的学生的满意度比成绩较好的学生低7.4个百分点。

　　从不逃课与偶尔逃课的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.003<0.05，偶尔逃课的学生的满意度比从不逃课的学生低5.9个百分点。从不逃课与经常逃课的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.009<0.05，经常逃课的学生的满意度比从不逃课的学生低11.5个百分点。偶尔逃课的学生与经常逃课的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.324>0.05。

　　独立样本T检验表明：为学生干部与不是学生干部的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.814>0.05。得到过学校奖励与从没得到过学校奖励的学生之间的本科教学质量满意度没有显著性差异，P=0.142>0.05。

　　（五）学校和专业认知下的本科教学质量满意度分析

　　本文所考查的学校和专业认知包括是否了解专业发展前景、所学专业是否与社会需求相适应、是否有学好专业的信心、是否愿意重新选择专业、是否了解学校培养目标五个方面。独立样本T检验表明：

　　了解专业发展前景与不了解专业发展前景的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，不了解专业发展前景的学生的满意度比了解专业发展前景学生的满意度低8.6个百分点。

　　所学专业与社会需求相适应和所学专业与社会需求不相适应的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，所学专业与社会需求不相适应学生的满意度比所学专业与社会需求相适应学生的满意度低11.7个百分点。

　　没有学好专业信心和有学好专业信心的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，没有学好专业信心的学生的满意度比有学好专业信心的学生的满意度低14.3个百分点。

  　　愿意重新选择专业与不愿意重新选择专业的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，愿意重新选择专业的学生的满意度比不愿重新选择专业学生的满意度低11个百分点。

　　了解学校培养目标与不了解学校培养目标的学生之间的本科教学质量满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，不了解学校培养目标的学生的满意度比了解学校培养目标的学生的满意度低18.5个百分点。

　　可见，学校和专业认知对本科教学质量满意度影响比较大。不了解专业发展前景的学生，往往没有明确的学习目标，也没有详细的学业规划，因此其本科教学满意度较低。所学专业与社会需求不相适应会影响该专业的学生学习的积极性和态度，因此其满意度低。如果该专业与社会需求不接轨，但学生有学好专业的信心，认定未来的发展与当前的努力学习相关，也有比较光明的未来，因此他们比较认可本科教学质量。这也解释了不愿意调整专业的学生满意度较高的原因，因为他们想通过学习，不断完善和超越自我。如果学生明晓学校培养目标，他们会按照学校提供的平台去发展、提高、塑造自我，因此他们的本科教学质量满意度比较高。上述结论与心理学的“控制点理论”相符，即个人生活中多数事情的结果取决于个体在做这些事情时的信心、付出的时间和精力，所以他相信自己能够对事情的发展与结果进行控制。

　　（六）未来展望下的本科教学质量满意度分析

　　本文所考查的未来展望包括是否担心将来工作和毕业后的首选意向两个方面。

　　单因素方差法表明：毕业后首选意向中，首选“工作”与首选“继续深造”的学生之间的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.081>0.05。首选“继续深造”与首选“其他”的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.00<0.05，首选“其他”的学生的满意度低于首选“继续深造”的学生的满意度13.7个百分点。首选“工作”与首选“其他”的学生之间的本科教学满意度具有显著性差异，P=0.011<0.05，首选“其他”的学生的满意度低于首选“工作”的学生的满意度9.8个百分点。

　　独立样本T检验表明：担心工作与不担心工作的学生的本科教学满意度没有显著性差异，P=0.663>0.05。

　　可见，未来展望对本科教学质量满意度是有影响的。选择“继续深造”与“工作”的学生的学习目标明确，意愿强，积极性高，因此对本科教学满意度较高。不管是担心将来工作的学生，还是不担心将来工作的学生，都知道工作难找。因此，这两类学生的本科教学满意度没有区分度。

　　（七）本科教学质量满意度的Logistic回归分析

　　在回归分析中，因变量为本科教学质量满意度总体评价，用虚拟变量表示：将本科教学质量满意者归为一类，不满意者归为另一类，不满意者作为参照类。自变量包括：人口学特征――性别、生源地、经济状况、是否为独生子女；个性特征――院校属性、年级、教师类型；学校表现――学习成绩、逃课频率；学校及专业认知――是否了解专业发展前景、所学专业是否与社会需求相适应、是否有学好专业的信心、是否愿意重新选择专业、是否了解学校培养目标；未来展望――毕业后的首选意向。表2表明了这些变量的基本统计信息（均值和方差），并注明了其中的虚拟变量的参照类。

　　对于该Logistic模型拟合优度，用“总体满意度”一个变量的统计资料进行预测的准确度为66.7%，而用该模型后预测的准确度为69.4%，因此该模型具有一定的解释力。

　　显示：性别、院校属性、是否了解学校的培养目标、专业信心、是否愿意重新选择专业和教师类型这六个变量对本科教学质量满意度具有显著性影响，P<0.05。其中，了解学校培养目标的学生满意概率是不了解培养目标的学生的2倍；女学生满意概率是男学生的1.6倍；部属与地方院校学生满意概率是民办院校学生的1.6倍；拥有专业信心的学生满意概率是无专业信心学生的1.5倍；不愿重选专业学生满意概率是愿意重选专业学生的1.5倍；高职称（教授或副教授）教学为主的学生本科教学满意概率是低职称（讲师或助教）教师教学为主的学生的1.5倍。

　　五、结论与建议

　　（一）结论

　　有67.2%的学生对本科教学质量感到满意，不过，持比较满意和非常满意的学生只有44.4%，这说明，各高校应该整合本科教学资源，为学生提供优质的本科教学。

　　男生、农村学生、经济状况较差的学生和为非独生子女的学生的本科教学质量满意度低。

　　民办院校学生，二、三年级学生的本科教学质量满意度低。教师职称影响了学生的本科教学质量满意度，学生对高职称教师的教学评价高。

　　成绩差、逃课频率高的学生的本科教学质量满意度低。

　　不了解专业发展前景、认为所学专业与社会需求不相适应、对所学专业缺乏信心、愿意重新选择专业、对学校培养目标不了解的学生的本科教学质量满意度低。

　　有明确的职业生涯规划的学生的本科教学质量满意度高。

　　（二）建议

　　应切实加强本科教学在高校工作中的核心地位。“人才培养是高校的根本任务，质量是学校的生命线，教学是学校的中心工作。”[19]各高校要高度重视本科教学工作，加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，采用各种措施确保教学工作的中心地位，把提高教学质量工作落到实处。同时，各高校要建立学困生、逃课生、厌学生档案，主动关心他们，了解他们学习存在的问题并提出切实可行的建议。

　　推进人才培养模式和机制改革，改变应试教育的评价模式，着力培养学生的创新精神和创新能力。在大一阶段，各高校要多开设一些结合本校的办学历史、文化、培养目标的课程，结合专业的未来发展、学习方法、学习指导、学习资源利用的课程，结合学生兴趣的职业生涯规划课程，尽可能让学生明晓学校人才培养理念、专业发展目标和未来就业方向。在大二和大三阶段，全面推广和广泛使用“精品课程”，拓宽学生知识面，结合现代技术改进教学方法，鼓励教师与学生更多的交流，尽一切可能让二、三年级的学生学有所得，学有所获。在大四阶段，要开设“顶点课程”，为学生提供综合、拓展、批判和应用所学专业知识和技能的机会，以此深拓整个专业的经历，帮助学生顺利从学校通向职场、从在校生过渡为在职者，培养学生适应职业的能力，为学生可持续职业发展打下基础。
 
　　加强教师队伍建设。要坚持教授上讲台，把为本科生授课作为教授、副教授的基本要求，保证为学生提供高质量教学；要建立和完善青年教师助教制度，加强青年教师的培养与培训，使青年教师学习先进的教学方法，积累教学经验，增强他们教书育人的责任感和使命感；要建设一大批教学团队，促进教学研讨，提高教学水平。

　　适应国家经济社会发展需要，合理设置学科专业，加大专业结构调整力度，优化人才培养结构。各高校要根据经济社会需求状况，科学合理设置专业，及时调整专业方向，密切与社会用人单位的联系，培养满足国家经济社会需要的各种专门人才。要在进一步拓宽专业口径的基础上，大力倡导在高年级灵活设置专业方向。

　　国家和地方政府应加大对民办院校的政策支持力度，同时，民办院校也要采取多种措施，加强教学基础建设，改善办学条件，提高师资力量。积极鼓励高等学校之间的跨校选修课程机制，加强高等学校之间学分互认等，使学生享受更多的优质教学资源，并逐步实现教学资源共享机制的稳定化、常规化。

　　社会和各高校应完善奖、助、贷、免、补体系，让每一位家庭困难的学生完成学业。切实加强学风建设，充分调动和发挥学生学习的积极性。各高校要将学风建设作为教学工作的一项重要内容来抓。要针对新形势下学生的思想实际，营造健康向上的校园文化，弘扬努力学习、刻苦拼搏的精神，引导学生树立正确的学习观和成才观。

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